Mio figlio è autonomo, ma solo se glie lo ricordo io
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Facciamo un esperimento. Immaginiamo per un attimo che, per una settimana, nessun adulto controlli il registro elettronico, ricordi verifiche e interrogazioni, chieda quali compiti ci siano per il giorno dopo o suggerisca quando sarebbe il caso di iniziare a studiare. Nessuno controlla che nello zaino ci sia tutto il necessario e nessuno interviene in anticipo davanti a una dimenticanza.
Cosa succederebbe?
Probabilmente, in alcune famiglie, molto poco. In altre, parecchio. Eppure, in entrambi i casi, potremmo avere davanti ragazzi che ogni mattina arrivano a scuola con il materiale necessario e i compiti svolti.
Quando osserviamo il risultato finale, infatti, non vediamo necessariamente tutto il lavoro che lo ha reso possibile. Una parte della gestione scolastica può essere condivisa, in misura diversa, tra il ragazzo e gli adulti che gli stanno intorno.
In questa sede non si vuole stabilire quanto un genitore debba aiutare, né individuare un confine universale tra ciò che è “troppo” e ciò che è “poco”. L’obiettivo è, piuttosto, allargare lo sguardo su quello che entra in gioco nella gestione dello studio e provare a comprendere chi può farsi carico di cosa e in quale momento, tenendo conto delle richieste del contesto, delle necessità concrete del ragazzo, delle competenze che possiede già e di quelle che hanno ancora bisogno di essere sostenute.
“Non sa organizzarsi”. Ma organizzare cosa?
Quando un ragazzo dimentica frequentemente i compiti, inizia a studiare troppo tardi o non riesce a distribuire il lavoro, utilizziamo facilmente espressioni come “è disorganizzato”. Ma: organizzarsi è un’abilità che si manifesta indipendentemente da ciò che dobbiamo organizzare?
Gestire gli impegni scolastici significa ricordare scadenze, stabilire priorità, stimare il tempo necessario, alternare attività diverse, recuperare materiali e informazioni, monitorare ciò che è già stato fatto e modificare il programma quando qualcosa richiede più tempo del previsto.
Queste operazioni coinvolgono processi di pianificazione, memoria di lavoro, controllo dell’attenzione e monitoraggio del proprio comportamento; inoltre, la stessa persona può funzionare autonomamente in un ambiente prevedibile e andare maggiormente in difficoltà quando aumentano le informazioni da gestire, le decisioni da prendere e gli imprevisti.
Prima di concludere che un ragazzo “non sa organizzarsi”, quindi, può essere utile cambiare per un momento la domanda in che cosa gli stiamo chiedendo di organizzare? Non per eliminare ogni difficoltà dal suo percorso, ma per comprendere meglio l’incontro tra le sue competenze attuali e le richieste dell’ambiente.
Il registro elettronico: sapere significa intervenire?
C’è un elemento relativamente recente che rende questa domanda ancora più interessante: oggi una parte considerevole della vita scolastica di bambini e adolescenti è accessibile anche agli adulti. Registro elettronico e piattaforme digitali permettono di conoscere compiti, comunicazioni, assenze, valutazioni e, in molti casi, verifiche programmate.
Questa possibilità offre indubbi vantaggi. Ma produce anche una situazione particolare.
Immaginiamo che sul registro sia indicata una verifica per venerdì. È mercoledì sera e nostro figlio sembra essersene completamente dimenticato. Glielo ricordiamo?
Probabilmente molti di noi sarebbero tentati di farlo. Del resto, possediamo un’informazione che potrebbe evitargli una difficoltà facilmente prevedibile.Ma proprio qui emerge una domanda meno scontata: la possibilità di conoscere un’informazione ci rende anche responsabili di ciò che il ragazzo farà con quell’informazione?
Se un genitore può controllare quotidianamente compiti e scadenze, il confine tra essere informato e diventare parte attiva della loro gestione può diventare molto sottile.
Probabilmente non è il registro elettronico a rendere i ragazzi meno autonomi, né suggerire ai genitori di smettere di utilizzarlo. Sarebbe una conclusione semplicistica. Piuttosto, vale la pena osservare come gli strumenti che aumentano la visibilità della vita scolastica possano modificare anche le aspettative sul ruolo dell’adulto. Sapere rende possibile intervenire. Ma poter intervenire non significa necessariamente doverlo fare.
Anche una dimenticanza può contenere un’informazione
Cosa accade quando, almeno qualche volta, l’adulto non interviene in anticipo per prevenire una difficoltà?
Immaginiamo due situazioni.
- Nella prima, un adulto dice: “Venerdì hai la verifica. Se inizi giovedì sera non avrai abbastanza tempo”.
- Nella seconda, il ragazzo inizia effettivamente giovedì sera, scopre di avere sottovalutato la quantità di materiale e arriva alla verifica meno preparato di quanto avrebbe voluto.
Il messaggio sembra identico: bisognava iniziare prima.
L’esperienza, però, non lo è.
Nel secondo caso il ragazzo ha la possibilità di osservare direttamente una relazione tra una propria scelta, il modo in cui ha organizzato il tempo e una conseguenza. Quella conseguenza può diventare un’informazione da utilizzare nella pianificazione successiva.
Questo non significa lasciare bambini e adolescenti soli davanti a difficoltà che non possiedono ancora gli strumenti per affrontare. Un sostegno efficace richiede proprio di modulare l’aiuto sulla base delle competenze disponibili.
Il concetto di scaffolding, introdotto nell’ambito degli studi sull’apprendimento da Wood, Bruner e Ross (1976), descrive un sostegno che permette a chi apprende di affrontare aspetti di un compito che non riuscirebbe ancora a gestire autonomamente. La caratteristica importante, però, è che l’impalcatura ha una funzione temporanea: cambia insieme alle competenze della persona.
Proteggere sistematicamente da ogni piccolo errore organizzativo rischia invece di sottrarre proprio alcune delle occasioni attraverso cui impariamo a prevedere, correggerci e modificare le nostre strategie.
Quando il genitore diventa il manager della scuola
Il problema non riguarda soltanto l’apprendimento.
Quando un adulto ricorda le scadenze, controlla il registro, verifica che i compiti siano stati svolti, pianifica lo studio e monitora i risultati, una parte consistente della vita scolastica entra inevitabilmente nella relazione familiare.
Una dimenticanza non riguarda più soltanto il rapporto tra studente e scuola. Può diventare un conflitto tra genitore e figlio: “Te l’avevo ricordato”, “Perché non mi hai ascoltato?”, “Se non controllo io, non fai niente”.
La letteratura sul coinvolgimento genitoriale nei compiti mostra da tempo che la partecipazione dei genitori alla vita scolastica non è un fenomeno semplice e che contano anche le modalità con cui tale coinvolgimento avviene (Hoover-Dempsey et al., 2001).
La domanda, quindi, non dovrebbe essere semplicemente se un genitore debba occuparsi o meno della scuola, ma: quanto spazio vogliamo che la gestione scolastica occupi nella relazione con nostro figlio? E, soprattutto, quali responsabilità possono progressivamente tornare nelle sue mani?
Forse il problema non è trovare il “metodo di studio”
Quando emergono difficoltà, una delle soluzioni più frequentemente proposte è trovare un buon metodo di studio.
Ma possedere una tecnica non significa necessariamente sapere quando e come utilizzarla
Una mappa concettuale può essere uno strumento utile in una situazione e diventare un’attività lunga e poco funzionale in un’altra. Ripetere ad alta voce può aiutare a preparare un’interrogazione, ma non risponde alle stesse esigenze di un esercizio che richiede di applicare una procedura. Una strategia efficace per un compito può non è detto che lo sia anche per quello successivo.
Per questo, oltre alle singole tecniche, diventano centrali la metacognizione, cioè la possibilità di conoscere e monitorare i propri processi cognitivi (Flavell, 1979), e la capacità di autoregolare il proprio apprendimento. Zimmerman (2002) descrive infatti lo studente autoregolato non come un soggetto passivo che applica un metodo ricevuto dall’esterno, ma come qualcuno che partecipa attivamente al proprio processo di apprendimento, definendo obiettivi, utilizzando strategie e monitorandone l’efficacia.
Il tutoraggio come percorso verso l’autonomia
È da questa prospettiva che può essere pensato anche un percorso di tutoraggio scolastico. Se il tutor diventa semplicemente un nuovo adulto che ricorda, organizza e controlla, abbiamo spostato la supervisione dal genitore a un’altra persona senza necessariamente modificare il processo.
Nel mio lavoro, mi occupo di tutoraggio scolastico a bambini e adolescenti. Il mio obiettivo da tutor didattico non è sostituirmi al ragazzo nella gestione dello studio, ma accompagnarlo nel riconoscere i passaggi in cui incontra maggiore difficoltà e nel costruire strategie che, progressivamente, possa imparare a scegliere, adattare e utilizzare in autonomia Questo può significare lavorare sull’organizzazione e sulla pianificazione, imparare a stimare i tempi, scegliere una strategia adeguata al compito e verificarne l’efficacia, ma anche riconoscere un errore e capire come utilizzarlo, monitorare ciò che si è realmente compreso e distinguere quando è possibile procedere autonomamente da quando, invece, è utile chiedere aiuto.
Un sostegno orientato all’autonomia dovrebbe quindi rendere progressivamente visibili processi che spesso restano sullo sfondo. Inizialmente può essere il tutor a porre domande come “Da dove puoi cominciare?”, “Quanto tempo pensi che ti servirà?”, “Questa strategia sta funzionando?” o “Come puoi capire se hai davvero imparato?”. Progressivamente, l’obiettivo è che sia il ragazzo a imparare a rivolgere quelle stesse domande a se stesso e a regolare con maggiore consapevolezza il proprio modo di studiare.
In questo senso, l’efficacia di un percorso di tutoraggio non si misura soltanto da ciò che il ragazzo riesce a fare durante l’incontro, ma anche, e soprattutto, da ciò che progressivamente riesce a fare quando il tutor non è presente.
Il punto è proprio osservare che cosa produce quell’aiuto nel tempo. Se permette al ragazzo di acquisire strumenti propri, di conoscersi meglio nello studio e di assumersi gradualmente una parte maggiore della sua gestione, allora quell’aiuto esterno sta contribuendo a costruire le condizioni perché, nel tempo, possa essere sempre meno necessario.
Bibliografia
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906-911.
Hoover-Dempsey, K. V., Battiato, A. C., Walker, J. M. T., Reed, R. P., DeJong, J. M., & Jones, K. P. (2001). Parental involvement in homework. Educational Psychologist, 36(3), 195-209.
Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89-100.
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice, 41(2), 64-70.
Dott.ssa Giada Pappalardo
Psicologa, Specializzanda in Psicologia della Salute
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