Non basta imparare: bisogna imparare a capire come si impara
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Che cosa significa davvero avere imparato qualcosa? Secondo la communis opinio, vuol dire avere una risposta a una domanda. Secondo molti docenti, un alunno che sa risolvere un problema ha imparato qualcosa e questo è indubbio. Tuttavia, un alunno che sa spiegare perché ha scelto quella strategia, che riconosce quando essa non funziona e che sa modificarla di fronte a un problema nuovo, ha imparato qualcosa di più: ha iniziato a conoscere il proprio modo di conoscere. Conoscere come si conosce, imparare come si impara ha un nome: metacognizione.
Dalla metacognizione alla didattica
La parola metacognizione significa letteralmente oltre la cognizione e indica la capacità di riflettere sui propri processi cognitivi, di riconoscere il modo in cui si apprende, si comprende, si ricorda e si affronta un problema. Il termine viene introdotto da John Flavell che con esso spiega come non sia sufficiente che l’alunno sappia qualcosa, ma che sia anche consapevole di come è arrivato a saperla. Non è un concetto del tutto nuovo: alcuni temi oggi ricondotti alla metacognizione hanno antecedenti perfino in Aristotele: nel De anima il filosofo si interroga, infatti, sulla possibilità che la percezione stessa possa percepire anche il proprio atto percettivo. In altre parole: non soltanto vedo, ma posso anche accorgermi che sto vedendo. Nel De somno affronta tratta proprio di come percepire che percepiamo, ovvero come riusciamo a capire di sentire e di vedere. Non si tratta di metacognizione in senso letterale, ma sono precedenti interessanti.
La metacognizione, infatti, riguarda ciò che permette di osservare il proprio pensiero mentre si pensa, di riconoscere le strategie che utilizziamo per capire e di modificarle quando non risultano efficaci. In questo senso, imparare non significa soltanto acquisire nuove conoscenze, ma anche diventare capaci di interrogarsi sul proprio modo di acquisirle. Sta qui la differenza sostanziale tra semplice conoscenza e abilità e competenza. Sapere come si apprende è fondamentale per rendere lo stesso apprendimento più efficace. Sono diverse le strategie didattiche che consentono di favorire questa consapevolezza negli alunni, più che qualsiasi teoria. Infatti, occorre evitare un possibile equivoco. Parlare di metacognizione non significa semplicemente aggiungere alla psicologia cognitiva un nuovo oggetto di studio, né limitarsi a descrivere ciò che accade nella mente dell’alunno. La vera questione, per la scuola, è un’altra: come si insegna a un alunno a diventare consapevole del proprio modo di apprendere? In tal senso è centrale la figura del docente che deve andare oltre le semplici teorie e creare le condizioni perché la consapevolezza diventi una pratica quotidiana. Non basta, infatti, sapere che uno studente possiede delle strategie: bisogna aiutarlo a riconoscerle, a verbalizzarle, a comprenderne l’efficacia e, soprattutto, a scegliere quando utilizzarle e quando modificarle. La metacognizione, dunque, non è soltanto qualcosa che l’alunno possiede: è anche qualcosa che la scuola può insegnare a costruire.
Il docente diventa in questo senso una sorta di mediatore del pensiero. Non si sostituisce all’alunno nella ricerca della soluzione, ma rende progressivamente visibili i suoi passaggi mentali che spesso non sono noti neppure a lui, innanzitutto attraverso il dialogo. Domande come:“Perché hai scelto questa strategia?”, “Come hai capito che era quella giusta?”, “Che cosa potresti cambiare?”, “Come puoi verificare il risultato?” sono apparentemente semplici, eppure sono proprio quelle che trasformano l’attività cognitiva in un’occasione di riflessione sul proprio apprendimento. È questa, forse, la vera svolta della didattica metacognitiva: non insegnare soltanto qualcosa, ma insegnare mentre si apprende a guardare il proprio modo di imparare. L’insegnante viene spesso accusato di non consentire sufficiente spazio all’alunno e viene concepito unicamente come colui che trasmette conoscenze, quello che insegna “le materie”. Invece, è all’interno della stessa routine scolastica che l’insegnante accompagna l’alunno dal fare al comprendere il proprio fare, fino a renderlo progressivamente capace di procedere senza la sua guida.
Le strategie per imparare e il mastery learning
La consapevolezza del proprio apprendimento deve tradursi in azione. Flavell individua quattro strategie: selezione, organizzazione, elaborazione e verifica. La prima cosa da fare è selezionare ciò che è rilevante tra le informazioni: se ciò che conta non quanto si sa, ma la consapevolezza di quello che si apprende, è fondamentale che l’alunno sappia distinguere le informazioni essenziali da quelle marginali., individuare gli elementi necessari per comprendere il compito e stabilire su quali aspetti concentrare la propria attenzione. Sembra banale, ma non lo è: una giusta selezione è il primo passo, a cui segue l’organizzazione. Le informazioni selezionate devono essere messe in relazione, ordinate e strutturate. L’elaborazione, infine, consente di andare oltre la semplice riproduzione. Una nuova conoscenza viene compresa più profondamente quando viene collegata alle conoscenze precedenti, spiegata con parole proprie, così lo studente non impara “a memoria” o ripete a macchinetta.
Il ruolo dell’insegnante diventa decisivo durante la fase di verifica: rende esplicite le strategie, sottolinea i passaggi di un ragionamento, non in maniera analitica o fredda, ma con feedback e domande sul procedimento in un ambiente disteso e chiaramente volto al bene dell’alunno. La finalità non è costruire uno studente che applichi meccanicamente una serie di tecniche o che si senta iperanalizzato, ma un soggetto capace di scegliere la strategia più adatta al compito, verificarne l’efficacia e modificarla quando necessario.
Per evitare proprio che l’alunno possa sentirsi anche discriminato per le sue particolarità, Benjamin S. Bloom alla fine degli anni Sessanta, elaborò in Learning for Mastery (1968) il mastery learning. Bloom mette in discussione l’idea che le differenze tra gli studenti debbano necessariamente tradursi in differenze definitive nei livelli di apprendimento raggiunti. Il concetto centrale è la padronanza: l’alunno deve essere in grado di raggiungere una profonda comprensione degli argomenti, attraverso un percorso didattico che tenga conto dei suoi tempi, delle difficoltà incontrate e delle strategie più adeguate per superarle. Per attuare ciò, è previsto che il docente intervenga proponendo attività di recupero, modalità di insegnamento alternative e ulteriori occasioni di esercizio, prima di procedere verso nuovi apprendimenti. La valutazione assume così una funzione essenzialmente formativa: serve a comprendere ciò che l’alunno ha già acquisito e ciò che invece necessita di essere ulteriormente sviluppato. Se l’insegnante si limita a registrare l’errore, il processo si interrompe; se invece utilizza quell’errore per comprendere come l’alunno ha affrontato il compito, quali strategie ha utilizzato e dove ha incontrato l’ostacolo, la valutazione diventa uno strumento per orientare il successivo apprendimento e consente quella consapevolezza metacognitiva fondamentale per formare studenti con senso critico, padronanza di sé stessi e di ciò che imparano.
Prof.ssa Silvia Argento
Docente e scrittrice
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