La scuola come comunità educativa

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L’attuale crisi della scuola non è solo un fenomeno di cronaca, bensì il sintomo di uno scollamento tra agire educativo e cornice istituzionale. Il presente articolo analizza come la deriva burocratica e l’isolamento del docente alimentino una spirale di svalutazione sociale, proponendo una via d’uscita fondata su coerenza pedagogica e rinascita della collegialità politica della scuola.

Partendo dal presupposto che la professione docente risulti stimolante e rilevante per una pluralità di motivazioni intrinseche, non si possono ignorare gli avvenimenti che coinvolgono – più o meno direttamente – il mondo scolastico. Tali fenomeni devono essere presi in considerazione per valutare, in primo luogo, l’efficacia e, in secondo luogo, l’utilità sociale della professione stessa.

Episodi sempre più frequenti di violenza tra studenti – così come le crescenti aggressioni nei confronti del corpo docente – rendono impellente un’analisi approfondita. Questa non può limitarsi alle mura dell’aula, ma deve intersecarsi con il tessuto sociale in cui la scuola è inevitabilmente inserita. L’atto violento – difatti – rappresenta soltanto l’esito estremo di un processo di svalutazione della figura di riferimento; un processo eterogeneo e trasversale che ha eroso il prestigio simbolico dell’istituzione educativa.

A fronte di questa pressione esterna, la risposta del singolo insegnante risulta sempre più spesso connotata da un progressivo disimpegno, che si manifesta in asservimento a logiche burocratiche. Questo rifugio nelle scartoffie, sebbene spesso tacciato come problema, rappresenta una forma di difesa: laddove la relazione educativa diventa rischiosa o priva di supporto, il docente tende a limitarsi all’adempimento formale, alla compilazione di registri e alla produzione di evidenze documentali che soltanto marginalmente dovrebbero interessare il nucleo profondo del rapporto pedagogico.

Tale burocratizzazione trasforma l’insegnamento da atto creativo e politico in una prestazione tecnica decontestualizzata. Quando il docente percepisce che il proprio ruolo non è più tutelato dalla società, il rischio è che egli stesso cessi di percepirsi come educatore, riducendosi a funzionario di un sistema che richiede conformità più che incisività relazionale.

La risposta fondamentale al clima di sfiducia che grava sulla scuola dovrebbe risiedere nella strutturazione di una cornice educativa coesa. Tuttavia, si osserva una crisi profonda degli organi collegiali: consigli di classe, riunioni dipartimentali e collegi docenti sono raramente settati sulle dinamiche psicopedagogiche che riguardano l’effettivo lavoro all’interno delle classi.

Questi momenti, che dovrebbe rappresentare il cuore pulsante della politica scolastica, vengono invece saturati da ordini del giorno tecnici e amministrativi. Raramente queste sedi vengono impiegate per delineare comportamenti concreti o per concordare una linea comune di fronte alle criticità comportamentali di studenti e studentesse. Il risultato è un’azione educativa frammentata: ogni insegnante opera come un’isola e questa frammentazione viene immediatamente percepita dagli studenti come incoerenza o – peggio – debolezza strutturale.

Lungi dal voler giustificare atteggiamenti delinquenziali da parte degli adolescenti, è necessario far emergere come il quadro generale in cui tali comportamenti nascono sia spesso caratterizzato da casualità e lassismo educativo-didattico. L’adolescenza, per sua natura, porta con sé istanze di rigetto dell’autorità e di ricerca spasmodica della propria identità.

Per integrare questa “doppia faccia” – bisogno di trasgressione e necessità di appartenenza – la scuola deve offrire un ambiente che sappia restituire l’idea che la ricerca dell’autonomia deve avvenire nel rispetto delle regole comunitarie. Questo messaggio non può essere affidato alla sola parola del singolo: deve viaggiare in parallelo alla percezione di autorevolezza collettiva. Un’autorevolezza che non nasce dall’imposizione autoritaria, bensì dalla dimostrazione quotidiana della “sensatezza” delle regole, esemplificata da un corpo docenti compatto e organizzato.

Spesso il bacino d’utenza scolastico è segnato da gravi problematiche familiari, sociali e psicologiche. Alla luce di questa complessità, la risposta della scuola non può essere delegata alla responsabilità individuale del docente durante la singola ora di lezione.

L’insegnante deve essere percepito – e deve percepire sé stesso – come rappresentante di un’istituzione educativa laica che condivide valori e principi comuni. Questi valori devono fondarsi sul rispetto dell’individuo come parte di una comunità cooperativa: soltanto educando i cittadini del futuro a questa visione sarà possibile eradicare quegli atteggiamenti disfunzionali che caratterizzano le micro-realtà della società odierna.

È proprio dall’applicazione pratica e quotidiana di questi valori che l’adolescente può sperimentare l’utilità della figura di riferimento che ha di fronte. Non una figura isolata e vulnerabile, bensì il nodo di una rete più ampia, rappresentante di una visione della realtà condivisa e costruita collegialmente.

Il rispetto non nasce dal nulla e l’asimmetria della relazione educativa non può derivare semplicemente dallo stereotipo dell’insegnante che deve essere supinamente riverito: la vera asimmetria emerge quando gli studenti si sentono guidati lungo un percorso virtuoso che renda evidente la sensatezza degli insegnamenti impartiti.

Ogni regola comportamentale deve essere finalizzata non all’obbedienza nei confronti di una figura di riferimento impersonale, bensì alla comprensione di ciò che è necessario per la convivenza in un contesto comunitario: in questo scenario, l’obiettivo individuale deve essere perseguito nel costante rispetto dei percorsi altrui. Per ottenere questo – e prevenire comportamenti violenti – è indispensabile la coerenza educativa: una coerenza che richiede agli insegnanti di abbandonare l’indifferenza e il disimpegno, evitando di etichettare superficialmente come “maleducazione” ciò che spesso è una richiesta di senso non soddisfatta.

È necessaria, per concludere, una costante ridiscussione del proprio approccio ed un potenziamento dei momenti di confronto tra colleghi, privi della volontà di primeggiare tra loro. L’impegno deve essere rivolto alla costruzione di relazioni positive e di competenze relazionali solide.

La programmazione curricolare non può restare un mero elenco di contenuti, deve invero essere sempre accompagnata da un’intenzionalità pedagogico-educativa più generale. Solo così la scuola potrò adempiere alla sua funzione più alta: l’edificazione di una società più giusta, meno soverchiante e capace di riconoscere nel docente non un burocrate del sapere, bensì un pilastro del vivere comunitario.

Dott. Andrea Bertocchi
Dottore magistrale in Filosofia e Forme del Sapere
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