Lingue, identità e relazione nell’infanzia
– Image by Cybèle and Bevan on Unsplash.com –
Parlare oggi di multiculturalità significa confrontarsi con una realtà ormai strutturale delle nostre società. Le classi scolastiche, soprattutto nei contesti urbani, sono sempre più caratterizzate dalla presenza di bambini e bambine con storie familiari, lingue, tradizioni e appartenenze differenti. Secondo la Commissione Europea, nelle scuole dell’Unione Europea sono presenti sempre più alunni che apprendono e utilizzano una lingua diversa da quella principale dell’istruzione, e le competenze linguistiche che portano con sé possono rappresentare una risorsa per il singolo, per la scuola e per la società (European Commission, 2026).
La multiculturalità, quindi, non è più soltanto un tema che riguarda l’integrazione di chi arriva da un altro Paese, ma una caratteristica concreta dei contesti nei quali crescono molti bambini. La questione diventa allora un’altra: come possiamo costruire contesti capaci di accompagnare questa pluralità? Perché il compito non dovrebbe essere affidato ai bambini. La responsabilità è soprattutto degli adulti e dei contesti educativi: genitori, insegnanti, psicologi, istituzioni sono gli interlocutori che possono costruire un ponte tra mondi differenti, creando condizioni nelle quali il bambino possa sviluppare la propria identità senza essere costretto a scegliere tra appartenenze diverse.
L’infanzia come spazio di costruzione dell’identità
Durante l’infanzia il bambino costruisce progressivamente una rappresentazione di sé attraverso le relazioni significative, le esperienze quotidiane e i significati che l’ambiente attribuisce a ciò che egli è. Lo sviluppo, infatti, non avviene separatamente dal contesto culturale e relazionale nel quale il bambino cresce, ma ne è profondamente influenzato (Lansford et al., 2021).
La famiglia costituisce il primo contesto nel quale vengono trasmessi valori, norme, tradizioni e modalità di relazione. La scuola amplia successivamente questo campo: il bambino incontra coetanei differenti, sperimenta nuove regole, confronta il proprio modo di vivere con quello degli altri e inizia a collocarsi all’interno di gruppi sociali più ampi.
In questo processo, anche l’identità culturale può assumere un ruolo importante. Il modo in cui un bambino percepisce la propria appartenenza non dipende esclusivamente dalla cultura familiare, ma anche da come questa viene riconosciuta nel contesto nel quale vive. La ricerca sullo sviluppo dell’identità etnico-razziale mostra infatti come diversi contesti di socializzazione, tra cui famiglia, scuola, pari e ambiente sociale più ampio, partecipino alla costruzione delle rappresentazioni che bambini e adolescenti sviluppano rispetto all’appartenenza e alla differenza (Priest et al., 2014). Più recentemente, una revisione sistematica ha evidenziato il ruolo del contesto scolastico nello sviluppo dell’identità etnico-razziale, mostrando come il clima di diversità della scuola sia associato, in diversi studi, alle modalità con cui gli studenti esplorano e attribuiscono significato alla propria appartenenza (Bardach et al., 2026).
Questo introduce una responsabilità importante per gli adulti. Un bambino può ricevere dalla propria famiglia il messaggio che la sua lingua, la sua storia e le sue tradizioni sono importanti, ma contemporaneamente incontrare fuori casa messaggi differenti: una pronuncia derisa, una lingua considerata meno prestigiosa, una cultura rappresentata attraverso stereotipi, oppure una richiesta implicita di adeguarsi il più rapidamente possibile al modello dominante. In questi casi il problema non risiede nella pluralità culturale del bambino, ma nella difficoltà dell’ambiente di costruire un linguaggio comune nel quale questa pluralità possa essere riconosciuta.
La lingua come luogo dell’identità
Tra tutti gli elementi che caratterizzano l’esperienza multiculturale, la lingua merita un’attenzione particolare. La lingua non è semplicemente uno strumento comunicativo, ma il mezzo attraverso il quale il bambino impara a nominare il mondo, costruisce relazioni, racconta la propria esperienza e partecipa alla vita sociale.
Per un bambino che cresce in un contesto bilingue o multilingue, le diverse lingue possono essere associate a persone e situazioni differenti. Una lingua può essere quella parlata con i genitori, un’altra quella utilizzata a scuola. Una può essere legata ai nonni, alla propria famiglia allargata o al Paese di origine dei genitori; un’altra può diventare progressivamente la lingua delle amicizie, dei giochi e degli apprendimenti.
A questo proposito, si ritiene possibile che differenti contesti linguistici attivino differenti modalità di espressione di sé. Chen e Bond (2010) hanno osservato che, nei soggetti bilingui, alcune caratteristiche della personalità possono essere percepite ed espresse diversamente a seconda della lingua utilizzata e del contesto culturale attivato. La questione è quindi più complessa e sarebbe auspicabile integrare nuovi studi in futuro: tramite la lingua può cambiare, in parte, come alcune parti di noi vengono espresse, comprese e vissute all’interno di un determinato contesto.
Questo aspetto è particolarmente importante durante l’infanzia, perché il bambino sta ancora costruendo il proprio senso di continuità personale. Quando una lingua viene riconosciuta e valorizzata, può diventare un ponte tra la storia familiare e il presente del bambino. Quando invece viene svalutata o considerata un ostacolo da eliminare, il rischio è che il bambino percepisca una parte della propria esperienza come qualcosa che deve essere lasciato fuori dalla scuola.
Quale lingua usare con maggiore frequenza?
Esiste ancora, in alcuni contesti educativi, una rappresentazione secondo la quale il bambino che deve imparare la lingua della scuola dovrebbe utilizzare il meno possibile la propria lingua familiare, come se le due lingue competessero tra loro. La ricerca più recente invita invece a una visione più articolata: una revisione sistematica del 2025 sul translanguaging nell’apprendimento scolastico dei bambini con background migratorio ha analizzato 94 pubblicazioni, mostrando come l’uso flessibile delle risorse linguistiche possa comprendere pratiche quali il confronto tra lingue, la traduzione e la combinazione di risorse linguistiche e multimodali. La revisione evidenzia inoltre che il ricorso alle risorse linguistiche portate dai bambini dai contesti familiari può sostenere, in determinate condizioni, l’accesso ai contenuti scolastici e la continuità tra apprendimento a casa e a scuola (Moraru et al., 2025).
Anche la ricerca sull’alfabetizzazione sostiene una visione meno dicotomica. Una revisione di 28 studi recenti sulle pratiche di alfabetizzazione nelle famiglie migranti bilingui ha rilevato che le attività svolte nella lingua di casa possono contribuire allo sviluppo delle competenze di alfabetizzazione nella lingua familiare e, più in generale, rappresentano una risorsa importante nel percorso di sviluppo bilingue (Dixon, L. Q. et al, 2025). La relazione tra lingua di casa, lingua scolastica e apprendimento è complessa e dipende da numerosi fattori. A tal proposito, una revisione sistematica ha mostrato che gli esiti dipendono dal contesto educativo, dalle pratiche familiari e dalle condizioni nelle quali avviene l’apprendimento (Nag et al., 2019).
Proprio per questo, per rispondere alla domanda iniziale, più che suggerire alle famiglie quale lingua usare con maggiore frequenza, sarebbe importante fornire loro strumenti per comprendere come sostenere entrambe le dimensioni linguistiche.
Il ruolo degli adulti
In questo senso diventa importante parlare di contesto. Se un bambino cresce tra più lingue, non possiamo limitarci a chiedergli di adattarsi. Dovremmo chiederci quali competenze possiedono gli adulti che lo accompagnano. Un insegnante sa riconoscere la differenza tra una difficoltà nell’apprendimento della lingua scolastica e una difficoltà cognitiva? Un genitore sa che mantenere la lingua familiare non significa necessariamente ostacolare l’apprendimento della seconda lingua? Uno psicologo sa distinguere una difficoltà legata al processo di adattamento culturale da un problema psicologico? La scuola possiede mediatori linguistico-culturali, materiali adeguati e occasioni di formazione?
Sono domande concrete, perché la multiculturalità non può essere affidata soltanto alla buona volontà.
La ricerca condotta su 2.792 insegnanti di diversi Paesi europei mostra che le classi multilingui rappresentano una realtà diffusa e che le percezioni degli insegnanti rispetto al multilinguismo sono influenzate anche dalle condizioni concrete nelle quali lavorano, tra cui la numerosità delle classi (Dockrell et al., 2022). Questo ci ricorda che non è sufficiente chiedere all’insegnante di essere “aperto alla diversità”, ma occorre creare le condizioni perché possa esserlo. Formazione, strumenti, supervisione, collaborazione con le famiglie e accesso a professionisti qualificati sono parte integrante di questo processo. Non soltanto integrazione, ma reciprocità
Un altro rischio consiste nel pensare all’integrazione come a un percorso nel quale una persona arriva in un nuovo contesto e deve progressivamente adeguarsi alle regole del gruppo maggioritario. Una prospettiva realmente interculturale dovrebbe invece prevedere una forma di reciprocità: il bambino apprende la lingua del Paese in cui vive, ma il contesto potrebbe imparare a riconoscere ciò che il bambino porta con sé; i genitori accompagnano il bambino nell’apprendimento, ma possono anche diventare interlocutori del sistema scolastico; gli psicologi possono aiutare a comprendere non soltanto la persona, ma anche la relazione tra individuo e ambiente. In questo senso, il ponte tra culture è una struttura che gli adulti possono contribuire a rendere possibile, o meno.
Alcuni esempi: quando la scuola prova a costruire il ponte
Non si tratta di un’idea puramente teorica. In diversi Paesi europei, infatti, sono stati sviluppati progetti che cercano di trasformare il multilinguismo da problema organizzativo a risorsa educativa.
Il progetto europeo AVIOR, per esempio, ha lavorato sul sostegno ai bambini migranti attraverso materiali bilingui, formazione degli insegnanti e coinvolgimento dei genitori. In alcune delle scuole coinvolte, i genitori venivano invitati a leggere storie nella propria lingua familiare alla classe, mentre l’insegnante le riprendeva nella lingua scolastica. L’obiettivo non era sostituire una lingua con l’altra, ma creare una continuità tra casa e scuola (European Commission, 2022).
Un altro esempio è il progetto Language Friendly School, nato nei Paesi Bassi, che propone alle scuole un percorso per sviluppare ambienti nei quali le diverse lingue degli studenti possano essere riconosciute e utilizzate come parte della vita scolastica. Il progetto è stato successivamente esteso ad altri Paesi, tra cui Spagna e Canada. Anche la Commissione Europea raccoglie oggi pratiche rivolte alla costruzione di classi multilingui, sottolineando la necessità di competenze specifiche degli insegnanti e di modalità didattiche capaci di valorizzare le risorse linguistiche già possedute dagli studenti.
Fuori dall’Europa esistono esperienze ancora più strutturate. In Manitoba, Canada, le politiche educative hanno previsto da decenni programmi per l’insegnamento delle heritage languages, considerate parte dell’identità culturale e linguistica degli studenti e, allo stesso tempo, una possibilità di educazione interculturale rivolta all’intera comunità scolastica. In Aotearoa, Nuova Zelanda, i programmi di educazione bilingue e di immersione linguistica hanno sviluppato modelli nei quali una lingua minoritaria può diventare anche lingua di insegnamento, con l’obiettivo di mantenerla viva e di costruire competenze bilingui.
Questi esempi possono però mostrarci qualcosa di importante: esistono alternative concrete di progettazione che mirano a sostenere e valorizzare la multiculturalità, per renderla una risorsa.
Dalla multiculturalità all’interculturalità: mettendo al centro l’interesse del bambino
Quando una famiglia parla una lingua a casa e il bambino ne utilizza un’altra a scuola, può accadere che sia proprio il bambino a diventare il principale mediatore tra i due mondi. Per questo il rapporto tra scuola e famiglia dovrebbe essere sostenuto da strumenti adeguati, quando necessario attraverso mediatori linguistico-culturali e servizi territoriali. La letteratura recente sulle pratiche scolastiche rivolte agli studenti migranti sottolinea proprio la necessità di formazione professionale continuativa, risorse multilingui, mediazione e collaborazione tra diversi servizi, anziché affidare l’integrazione a singole figure o iniziative occasionali (Ginicolo et al., 2026).
Se l’obiettivo è costruire un ponte, entrambe le parti devono poterlo attraversare. Il bambino che arriva da un’altra cultura ha bisogno di sentirsi riconosciuto, ma anche il bambino che appartiene alla cultura maggioritaria ha bisogno di strumenti per comprendere ciò che non conosce. Ad esempio, la ricerca sull’intergroup contact mostra che il contatto tra gruppi può contribuire alla riduzione del pregiudizio, soprattutto quando avviene in condizioni favorevoli e non semplicemente attraverso la vicinanza fisica (Pettigrew & Tropp, 2006). Una classe multiculturale, quindi, non è automaticamente una classe interculturale: la differenza deve poter essere incontrata, grazie agli strumenti adeguati.
La multiculturalità come competenza del contesto
La domanda che potremmo porci è: “Quanto è preparato il contesto nel quale questi bambini stanno crescendo a sostenere più appartenenze?” Un bambino che cresce tra due culture, ad esempio, può incontrare difficoltà specifiche, ma può anche sviluppare una familiarità con la pluralità che diventa parte della propria esperienza. Nessuna caratteristica è automaticamente positiva o negativa: dipende dal contesto.
Per questo la multiculturalità non dovrebbe essere considerata soltanto una caratteristica demografica delle nostre scuole, quanto una competenza che il contesto sociale deve imparare a sviluppare. Costruire un ponte tra culture non significa portare un bambino da una riva all’altra, ma fare in modo che possa attraversare entrambe e che anche chi lo incontra possa imparare qualcosa da quel passaggio.
La responsabilità, allora, non è del bambino: è nostra, nel creare le condizioni perché quell’incontro possa realmente accadere.
Bibliografia
Bardach, L., Emslander, V., Schumacher, A., Kopatz, M., Viccari, A., Sakaki, M., Wang, M.-T., & Schwarzenthal, M. (2026). Identity in the school context: A systematic review and theoretical integration of research on school diversity climate and ethnic-racial identity. Developmental Review, 80, 101265. https://doi.org/10.1016/j.dr.2026.101265
Chen, S. X., & Bond, M. H. (2010). Two languages, two personalities? Examining language effects on the expression of personality in a bilingual context. Personality and Social Psychology Bulletin, 36(11), 1514–1528. https://doi.org/10.1177/0146167210385360
Dixon, L. Q., Kim, H., Dayani, A., Guo, W., Kuo, L.-J., Eslami, Z., & Chen, Z. (2025). The relationship of home language and literacy practices to biliteracy development among immigrant bilingual children: A review of studies from 2014 to 2023. Literacy, 59(2), 151–164. https://doi.org/10.1111/lit.12393 DOI
Dockrell, J. E., Papadopoulos, T. C., Mifsud, C. L., Bourke, L., Vilageliu, O., Bešić, E., Seifert, S., Gasteiger-Klicpera, B., Ralli, A., Dimakos, I., Karpava, S., Martins, M., Sousa, O., Castro, S., & Søndergaard Knudsen, H. B. (2022). Teaching and learning in a multilingual Europe: Findings from a cross-European study. European Journal of Psychology of Education, 37, 293–320. https://doi.org/10.1007/s10212-020-00523-z
European Commission. (2022). Bilingual Supportive Material for Migrant Children in Europe (AVIOR). European School Education Platform.
European Commission. (2026). Multilingual classrooms. European Education Area.
de Fatima Ginicolo, M., Dias, T. S., & Neves, T. (2026). School practices for newly arrived migrant students: A systematic review of policy enactment. Frontiers in Education, 10, 1736754. https://doi.org/10.3389/feduc.2025.1736754 DOI
Lansford, J. E., French, D. C., & Gauvain, M. (Eds.). (2021). Child and adolescent development in cultural context. American Psychological Association.
Moraru, M., Bakker, A., Akkerman, S., Zenger, L., Smit, J., & Blom, E. (2025). Translanguaging within and across learning settings: A systematic review focused on multilingual children with a migration background engaged in content learning. Review of Education, 13(2), e70069. https://doi.org/10.1002/rev3.70069
Nag, S., Vagh, S. B., Dulay, K. M., & Snowling, M. J. (2019). Home language, school language and children’s literacy attainments: A systematic review of evidence from low- and middle-income countries. Review of Education, 7(1), 91–150. https://doi.org/10.1002/rev3.3130
Pettigrew, T. F., & Tropp, L. R. (2006). A meta-analytic test of intergroup contact theory. Journal of Personality and Social Psychology, 90(5), 751–783. https://doi.org/10.1037/0022-3514.90.5.751
Priest, N., Walton, J., White, F., Kowal, E., Baker, A., & Paradies, Y. (2014). Understanding the complexities of ethnic-racial socialization processes for both minority and majority groups: A 30-year systematic review. International Journal of Intercultural Relations, 43, 139–155. https://doi.org/10.1016/j.ijintrel.2014.08.003
Dott.ssa Federica Brugaletta
Psicologa e specializzanda in psicoterapia
Bio | Articoli
……………………………………………………………..
